Il presente articolo correda l’evento pubblico, destinato ai genitori dei bambini della scuola di infanzia e primaria dell’Istituto Madre Mazzarello a Firenze, all’interno del progetto R.EC.AP ( ripasso, educazione continua e apprendimento permanente), finanziato da Fondazione Cassa di Risparmio di Firenze.
La #dad ha colpito pericolosamente i bambini della scuola di infanzia e primaria, dando luogo a riflessioni che non hanno purtroppo ancora trovato giusto spazio di condivisione. Avere uno spazio di dialogo tra genitori, che non sia il mero gruppo whatsapp di sfogo o di richieste tecniche ai docenti, ma anche palcoscenico di confronto educativo, è auspicabile oltre che necessario. Non esistono ricette pre-confezionate per essere un buon genitore e chiunque professasse di averne una mentirebbe. E’ necessario sempre più un approccio dialogico e complesso ai problemi e alle sfide educative e una pazienza educativa e sperimentale nel co-costruire un rapporto genitori-figli che abbia sempre più relazione e sempre meno parametri fissi.
Il genitore si trova a confrontarsi nel suo ruolo educativo, con sfide etiche e morali di continua ridefinizione di sé stesso e in questo senso impara ad essere genitore, facendolo.
Quali sono i principali problemi emersi durante il lockdown che coinvolgono la sfida educativa?
Quando queste “inchieste” hanno pesato improvvisamente sulle vite e sulle biografie, hanno in molte situazioni trovato peggioramenti legati a problemi contingenti economici e critici.
Quali problemi insorgono nella didattica a distanza per il bambino della scuola primaria?
Con quali meccanismi deve fare i conti il genitore del bambino nella didattica a distanza?
Quale stile educativo potrebbe essere adeguato alla gestione dell’emergenza sanitaria?
La famiglia è una realtà sociale in cui le persone vivono una relazione di tipo affettivo, spesso nello stesso luogo e in cui sono presenti almeno due generazioni diverse. La famiglia, sia che si tratti di monogenitoriali, nucleari, ricostituite o ricomposte, famiglie di migranti o miste, è per il bambino un palcoscenico educativo.
I differenti modelli familiari si ripercuotono in maniera evidente sugli stimoli che vengono dati al bambino in direzione dell’istruzione della formazione. E’ possibile individuare almeno tre modelli educativi parentali:
Ciascuna famiglia ha il proprio stile educativo, non solo, spesso ciascun genitore ha il proprio e non c’è un accordo educativo nemmeno tra le coppie. Notiamo che lo stile autorevole è però il più democratico nel fare propria la necessità di dialogo e di partecipazione.
Le più recenti teorie sul parenting fanno riferimento all’approccio ecologico nel delineare i numerosi fattori che favoriscono o ostacolano essere genitori. I bambini dalla Convenzione sui diritti dell’infanzia, ratificata in Italia nel 1991, non sono più soggetti minori, ma veri e propri attori sociali e detentori di diritti e doveri.
E’ un diritto del bambino in clima di pandemia, chiedersi perchè? E’ un diritto del bambino avere paura ed essere rassicurato? Ha il bambino diritto a fare domande e avere risposte, a qualcuno che dica non lo so? Ha diritto il bambino alla ricostruzione di un senso, di una narrazione? Ha diritto che non venga minato il proprio futuro e la propria progettualità?
La misura in cui i diritti dei bambini vengono rispettati e soddisfatti è connessa al modo in cui la società si attrezza per rispondervi e rispetto alle domande precedenti, la società non è riuscita ad attrezzarsi. Vuoi il clima emergenziale, vuoi che se ne occupino le elite accademiche, i genitori si sono trovati a dover dare fiducia e ottimismo, senza averne prima per sè. Senza avere uno spazio destinato a loro di confronto e di riflessione pedagogica.
Anche per questo motivo la scuola di infanzia e primaria non può essere a distanza.
Verrebbe ad essere minata, la possibilità di un palcoscenico sociale altro dalla famiglia per il bambino. La sua possibilità dialogica di entrare in contatto con l’alterità e andrebbe ad acuire le differenze economiche. La scuola è un riscatto sociale per tanti bambini che vivono in deprivazione economica, solo per fare un esempio.
Lo psicologo Bronfenbrenner (1917-2005) è uno dei più noti studiosi dell’interazione tra individuo e ambiente e il suo approccio è definito ecologico nel senso che è di grande rilevanza l’attenzione per la dimensione sociale e ambientale in cui il bambino sviluppa le sue competenze.
L’approccio alle relazioni è circolare: l’individuo e l’ambiente crescono nel corso della loro interazione, il comportamento di un individuo modifica il sistema di cui fa parte e il sistema a sua volta influenza il soggetto in questione.
Sul piano della relazione educativa particolare attenzione richiede il mesosistema scuola- famiglia per un corretto sviluppo del bambino,i due microsistemi casa e scuola dovrebbero interagire al fine di individuare strategie mirate al raggiungimento di obiettivi comuni. In questo senso acquisisce particolare valore il Patto educativo.
Il sociologo Emilè Durkheim definisce la scuola come microcosmo sociale, poiché in essa individua la cosiddetta prima agenzia di socializzazione. La scuola dell’infanzia costituisce spesso per il bambino il luogo della prima uscita dall’ambito familiare, in cui si compiono esperienze di socializzazione, non con le figure parentali.
La scuola ricopre un ruolo fondamentale nei processi di differenziazione e nella crescita delle identità; la scuola dell’infanzia in particolare svolge un compito fondamentale perché consente al bambino di liberarsi dall’immedesimazione emotiva con la famiglia, favorendo in tal modo la sua autonomia e facendo sì che egli assimili i valori e le norme della società, confrontandosi con gli altri su di esse e grazie ad esse.
La scuola è inoltre terreno di incontro di esperienze, culture e religioni diverse e rappresenta un’enorme occasione di arricchimento per l’individuo. Attraverso la scuola il bambino impara a stare nel mondo e a confrontarsi con persone e situazioni che riproducono, seppur in piccolo, ciò che affronterà nel mondo esterno.
Le scuole devono favorire forme di collaborazione tra genitori e docenti. I bambini si mostrano maggiormente positivi e riescono meglio nei compiti di apprendimento se le famiglie partecipano con modalità specifiche e produttive.
Lo sviluppo delle competenze
La scuola delle competenze nella sua formulazione teorica che purtroppo non trova corrispettivi nella prassi, è bellissima. In un’ottica di apprendimento continuo nel d.lgs. n.59/2004 vengono precisate le competenze che dovrebbe possedere uno studente alla fine del primo ciclo di istruzione:
Il tema delle competenze è ripreso dal D.M 139/2007 nel REGOLAMENTO RECANTE NORME IN MATERIA DI ADEMPIMENTO DELL’OBBLIGO DI ISTRUZIONE, dove vengono introdotte le otto competenze chiave di cittadinanza che ogni cittadino dovrebbe possedere, per il pieno sviluppo della persona, l’instaurazione di significative relazione e l’interazione con la realtà naturale e sociale.
-imparare ad imparare
– progettare
– comunicare
-collaborare e partecipare
– agire in modo autonomo e responsabile
– risolvere problemi
– individuare collegamenti e relazioni
– acquisire ed interpretare informazioni
Vediamo che questi otto obiettivi si situano all’interno di quattro assi culturali, di cui i 4 sono: asse dei linguaggi, asse matematico, asse scientifico-tecnologico e asse storico- sociale: riguarda la capacità di percepire gli eventi storici a livello locale, nazionale, europeo e mondiale, cogliendone le connessioni con i fenomeni sociali ed economici; l’esercizio della partecipazione responsabile alla vita sociale nel rispetto dei valori dell’inclusione e dell’integrazione.
Lo sviluppo di queste competenze, potremmo osare dicendo che non solo pone le basi per un buon cittadino, ma anche per la felicità. Tuttavia nell’ottica di un apprendimento continuo non è possibile demandare solo alla Scuola in una visione di scissione, la formazione dei bambini. Scuola e genitori sottoscrivono un patto educativo di reciproco impegno e responsabilità.
Dove è finito lo sviluppo delle competenze nella dad? In quale modo stiamo gestendo al tempo di una pandemia, che sembra spingerci a rimodulare tutto, competenze come educazione al bello e creazione di senso? La domanda ci pone sempre di più in un versante problematico di interrogazioni sulle priorità educative.
Il rapporto genitori- scuola
Permangono diversità di risorse materiali e di istruzione presenti nelle famiglie, ma in genere è possibile affermare che l’impegno e la presenza dei genitori nel percorso scolastico dei figli ha effetti decisamente positivi.
Scuola e genitori lavorano insieme ma in due modalità diverse: gli insegnanti mettono in primo piano l’allievo in un’ottica universalistica, i genitori si concentrano sul proprio figlio in un’ottica particolaristica e affettiva.
Il rapporto genitori e insegnanti è molto complesso, poiché possono esserci genitori che mostrano esigenze eccessive o che rischiano una inopportuna ingerenza nella scuola, rendendo molto difficile il rapporto con i docenti, mentre altri mostrano scarsa motivazione e partecipazione alla vita scolastica dei figli e poca fiducia nel rapporto con i loro insegnanti. Il rapporto di collaborazione è pertanto molto difficile, ma deve essere sostenuto sempre, anche in un contesto emergenziale sanitario, affinchè genitori e docenti non perdano l’uno la fiducia, stima e sussidarietà nell’altro.
EDUCAZIONE E POSSIBILITA’
Per educazione intendiamo ogni cosa che accade in una relazione spazio-temporale che emerge dalla relazione che ognuno intesse con il mondo che lo circonda. Il genitore ha per il bambino un ruolo di facilitatore a questo processo conoscitivo e di scoperta, ma anche un pericolosissimo ruolo di non-facilitatore, per tutta una serie di motivi che esulano da questo contesto.
Il genitore spesso risente del paradigma sociale dell’efficienza, del fare, riempire tempo, spesso rimpiazzando la quantità con le esperienze di qualità. Il bambino soffoca di questo stra-fare perdendo baricentro e senso di scoperta, cui sana noia e otium sono elementi germinativi.
Il paradigma dell’efficienza anima anche quell’atteggiamento che non tiene conto che l’Intelligenza non un concetto unico, ma secondo il modello Gardner tiene conto di sette forme:
Il paradigma dell’efficienza anima anche quegli atteggiamenti anti-educativi e anti-pedagogici dei genitori che attribuiscono peso alle ricompense e alle punizioni. Esistono studi (Mark Lepper, Warneken, Tommasello) che dimostrano che la ricompensa non aumenti le motivazioni di un bambino in tutte quelle azioni che sono auto-motivanti di per sé (giocare, inventare, ricercare, aiutare un altro), ma che anzi spostino l’attenzione del bambino dalla gratificazione del processo dell’azione, all’estrinseca e sterile ricompensa.
Ovviamente non stiamo parlando delle situazioni di modellamento e rinforzo positivo alla Skinner ( es. un bambino impara di più e più velocemente se lodato o premiato ogni volta che risponde bene).
Il genitore è portato ad occupare sempre più il tempo del bambino instaurando una meccanica di circolo vizioso. Alla pronta lamentela del bimbo che si annoia, si consegna un palliativo, senza pensare a quanto la percezione del non-fare sia già un fare ed un presupposto creativo. Per abitare il mondo incantato di cui parla Bettelheim e per vivere nello spazio ludico e vitalizzante occorre tempo.
Dovrebbe esserci per l’adulto nel rapporto con il bambino una continua negoziazione di accesso alle parti infantili di se, affinchè l’essere genitori, mantenga la possibilità della scoperta e della crescita e si impari insieme, senza l’ansia da prestazione del fare, ma con la potenzialità dell’essere. Una costruzione di rapporto che è sperimentale, modificabile, in perenne tensione e che sta nella relazione unica e irripetibile.
Il bambino più che il bisogno tout court della descrizione dei perché e di come le cose sono, saranno o sono state nel passato ha bisogno di qualcuno che lo ponga in ingresso con il condizionale e col come le cose potrebbero essere o come sarebbero potute essere, senza il pericolo di imbattersi in forme divergenti o non convenzionali di pensiero e consapevole di avere genitori che sostengono la pedagogia dell’incoraggiamento.
Questo incrementa in lui la capacità non solo di problem solving, ovvero di risolvere problemi dati, ma anche di problem posing, ovvero creare una gerarchia di priorità di problemi per non disperdere energie e una priorità di incrementare le forme creative di domande.
Il bambino ha bisogno anche che non ci siano verità assodate e immodificabili, ma il coltivare dubbio e incertezza creano la possibilità per un atteggiamento di ricerca, esplorativo e modificabile. Aprono la via alla possibilità. Alla ricerca di senso e di significato.
L’educazione possibile è quella che al no e al sì, preferisce i se. Soprattutto in un panorama sanitario emergenziale come questo che stiamo vivendo al tempo del covid-19, dove il paradigma biologico-riduzionista ( temperatura, sintomi,tosse etc), sta togliendo legittimità alla dimensione emotiva e percettiva soggettiva del fenomeno, specie per il bambino. Sono da incentivare atteggiamenti che incrementino immaginazione, creatività, fantasia e pensiero ipotetico.
Sentiamo molto spesso dire che la storia non si fa con i se, ma è certamente l’insieme di una dimensione possibile, fatta di se a costruire una realtà complessa, narrativa e speranzosa. Poiché il se introduce una dimensione di pensiero controfattuale, ipotetico; è infatti il pensiero dell’alterità, della diversità e soprattutto dell’immaginare l’altrimenti.
Nel suo libro “L’educazione ( im)possibile Vittorino Andreoli traccia dieci regole per i genitori per aiutare i figli a crescere:
Da un’educazione alla speranza, si passa al progetto e si prende in mano il futuro come novità e non come minaccia. Questo potrebbe essere il seme per un’educazione possibile.